Motivation et évaluation

Présentation de la situation actuelle concernant le système d’évaluation majoritaire.

Une certitude, la forme d’évaluation n’est pas neutre. Elle a, qu’on le veuille ou non, des répercussions sur celui qui y est soumis.

C’est ainsi que l’évaluation sommative place celui dont les résultats ne sont pas à la hauteur des espérances dans une situation souvent difficile à gérer.

Le fait de poser sans cesse des diagnostics, lesquels sont ipso facto des constats d’échecs, ne permet pas d’améliorer de manière significative les résultats des élèves en difficulté.

Plutôt que de travailler en aval, il semble plus profitable de travailler en amont.

L’évaluation met en jeu la relation entre les élèves et les enseignants. Elle constitue également l’interface entre l’établissement et les familles. L’objectif principal est que cette évaluation soit le reflet le plus précis possible des fondements éthiques, philosophiques, éducatifs et pédagogiques qu’une équipe éducative partage. Le corollaire est la volonté d’associer l’élève à cette évaluation et de la rendre compréhensible, transparente et cohérente.

Il ne s’agit pas de proposer une forme d’évaluation majoritaire, ce serait compter sans les habitudes acquises et les nécessités variables selon les impératifs disciplinaires.

En revanche, il s’agit bien de se professionnaliser en maîtrisant les diverses formes d’évaluation et de les connecter avec les apprentissages d’une part et des objectifs déterminés et explicites d’autre part.

Dans le courant des apprentissages toutes ces formes d’évaluation peuvent être mises en jeu. Toutefois, dans le cadre du « faire autrement » et pour créer les meilleures conditions propres à favoriser la motivation des élèves, nous recommandons d’amplifier l’évaluation formative.

La tyrannie de la notation à outrance constitue un frein à l’évolution des pratiques pédagogiques et didactiques. Sans aller d’un extrême à l’autre (les évolutions ne se décrètent pas) il est de nos jours de plus en plus patent que l’on ne saurait changer les choses en voulant adapter des formules anciennes. La nécessité d’une rupture avec des pratiques anciennes est une obligation. Quand nous parlons de rupture nous ne voulons pas parler de rupture totale et définitive, attitude qui relève de l’utopie. Nous voulons simplement signifier qu’il faut vouloir oser l’évolution pour prendre conscience des mieux qui peuvent être générés. De plus, et cette remarque est pour nous capitale, les pas de côté que nous appelons de nos vœux ne peuvent prendre sens que dans un véritable travail d’équipe. L’évolution ne sera jamais la somme de changements individuels.

Vouloir dans le même temps tout évaluer est voué à l’échec. En maîtrisant les formes d’évaluation et surtout en ne les déconnectant pas des apprentissages, on se donne les moyens de rétablir une relation duelle plus constructive.

L’évaluation n’est pas neutre, son lien avec la motivation des élèves est patent. C’est la raison pour laquelle, dans une démarche professionnelle, il faut veiller aux processus d’évaluation.

Une évaluation pertinente accompagne les situations d’apprentissage, elle les éclaire et apporte à l’élève des enseignements à la fois sur des performances qu’il convient de relativiser mais aussi sur ses modes d’acquisition, sur les progrès accomplis et sur les freins éventuels à ses progrès.

Nous recommandons une évaluation qui soit partie intégrante des processus d’apprentissage, une évaluation qui prenne en compte l’amont et l’aval.

La prise en compte de chaque élève suppose que l’on détermine d’où part chacun d’eux. En effet, si l’on se donne comme objectif prioritaire de repérer tous les progrès accomplis, aussi petits soient-ils, il convient de procéder à un diagnostic de départ. Il existe de multiples façons de procéder à ce diagnostic. Dans le courant de la pratique, nous préconisons de recourir à un outil qui a fait ses preuves à savoir le questionnaire à choix multiples (QCM). Il a l’avantage de pouvoir être passé rapidement et corrigé de même. En revanche, sa rédaction doit mobiliser l’imagination et le professionnalisme. Il est « prudent » de les travailler en équipe plutôt qu’individuellement.

La notation des travaux des élèves est une partie du processus d’évaluation. Elle a toujours dans notre système la prépondérance. On peut le regretter ou s’en contenter, voire même penser qu’elle suffit à donner à l’élève un bon compte rendu de ses compétences. Les évolutions actuelles ne pourront pas à notre sens se contenter de la seule notation.

Cela étant dit, quitte à l’utiliser autant faire un effort collectif pour l’utiliser au mieux. Pour l’utiliser au mieux il convient d’être au clair dans l’acte de correction des copies. On sera particulièrement attentif aux dérives qui guettent le correcteur et auxquelles on ne peut échapper qu’en étant conscient de son action.

La notation est celle du FAIRE et de non de l’ÊTRE. Tous les aspects subjectifs doivent être maîtrisés. Si l’on veut réconcilier l’élève avec la note il convient de ne pas faire jouer à cette dernière des rôles qui ne sont pas les siens. L’absence de travail, le travail non rendu ou de toute évidence bâclé se doit d’être traité autrement que par la note.

On veillera à pratiquer plutôt une correction additive qu’une correction soustractive laquelle constitue à notre sens une faute éducative majeure en plaçant systématiquement l’élève face à un idéal sans se préoccuper de savoir d’ où il part. Cette procédure ne peut que fragiliser pour le pas dire détruire la relation duelle.

Encore faudrait-il, en équipe, s’assurer que tout le monde utilise l’éventail dans son amplitude, c’est-à-dire de 0 à 20. Force est de constater que parfois le 15 de M. Durand n’a pas le poids de celui de Mme Dupont. Moyennant quoi cela n’empêche jamais de les additionner et d’en «faire » une moyenne.

Aucun système de notation n’est bon ou mauvais en soi. Ce qui compte c’est la cohérence de l’ensemble. Ne soyons pas dupes des imperfections du système. Imaginons un élève dans une matière qui aurait 5/20 au 1er trimestre, 10/20 au 2e trimestre et 15/20 au dernier. Sa moyenne d’année sera de 10/20. Imaginez maintenant un autre élève qui aurait les mêmes moyennes trimestrielles mais dans l’ordre 15,10 et 5. Il aura aussi la même moyenne d’année. Iriez-vous jusqu’à dire que ces élèves ont le même profil ? La même moyenne dit-elle la même chose ?

Pistes : On étudiera, par exemple, l’amplitude de notation des enseignants dans une classe, on étudiera la courbe de progression ou de baisse des élèves dans une discipline, ces études sont toujours instructives.

1.L’élève a droit à une correction équitable 2. La forme n’est pas le fond 3. Chaque partie a une valeur en elle-même 4. Revenir à la valeur intrinsèque 5. Il faut oser sortir du ventre mou 6. La valeur est intrinsèque, elle n’est pas dans la comparaison 7. Tout élève peut surprendre, en bien ou en mal ! 8. Suis-je au clair sur ce que je note ? 9. Qu’est-ce que je note ? Un travail ou une personne ?

Tout ceci pour dire que ces dangers nous guettent tous, à un moment ou à un autre, c’est humain. Soyons attentifs, équitables, ayons une pratique raisonnée et raisonnable de l’évaluation.

Ce qui n’est en aucun cas antinomique de la nécessité de  vérité des résultats. Le problème n’est pas qu’un élève ait 7/20 de moyenne. Le problème survient quand l’élève pense, ressent, que c’est injuste ou tout simplement quand il ne comprend pas le pourquoi de cette moyenne. Toute la problématique consiste à le réconcilier avec la vérité de sa note.C’est possible dans une démarche qui, loin de se contenter de pointer uniquement l’absence de compétences, pointera aussi dans le même temps les réussites, les progrès accomplis et à accomplir. C’est cela la pédagogie de la réussite, ce n’est pas cacher la vérité, c’est armer le jeune pour qu’il puisse affronter ses difficultés et ses échecs sans tomber dans le découragement.

Deux axes forts : Faire en sorte que chaque élève soit mis en situation d’affronter la difficulté, l’inconnu. Ce n’est qu’à ce prix que l’élève est acteur et qu’il peut entamer le processus mental de mise en œuvre d’une stratégie de résolution de problème. Le dialogue pédagogique apparaît après que l’élève ait fait l’effort dont nous parlons plus haut. Cela permet de l’écouter et de l’entendre sur un vécu. Le dialogue pédagogique a priori est moins performant surtout quand il consiste en questions fermées émanant de l’enseignant, lequel peut par simplification excessive induire les réponses. Dans ce cas l’élève est mis en situation d’être un écouteur de réponses et peu un fabricant.